教育学研究，教育学研究是正规期刊吗
“教育学具有怎样的研究对象”是任何学者在进行教育学研究之前都必须首先予以回答的问题。因为涉及教育学的学科性质及与之相适的研究范式，故教育学的研究对象一直是一个引发较多关注和争议的问题领域，迄今为止，国内学者就此论题大致形成了四种代表性的观点。
（一）教育学的研究对象是“教育事实”
我国虽然有《论语》、《学记》这样流传于世的教育著作，也不乏“有教无类”、“长善救失”这样古今通用的教育思想，但却并没有像西方那样自发产生作为一门学科的教育学，这一状况直到清末才有所改变。
正如瞿葆奎先生在《中国教育学百年》中指出的那样：“有不少人以为孔子的《论语》以及战国时期的《学记》，都是我国不朽的教育学名作，其中蕴含着精深的教育学思想，因而，中国教育学的发展史，上可溯至春秋。此种见解颇能壮国人志气，但毕竟混淆了教育学与教育思想的界限，没有对教育学的产生与教育学的来源两个不同的问题进行区分。……鉴于此，我们将中国教育学史的探寻目光投向20世纪初，也就是教育学作为一门学科在我国出现的那一时刻”。
由于起步较晚且缺少原创性的思考，“译介与引入”构成了我国教育学在其出现之初的主要发展方式，而“教育事实”观的形成便与此息息相关。
历经清末至民国学德、学美的风潮，教育学界在新中国建立以后开始将学习重点转移向了同为社会主义国家的前苏联，掀起了学习苏联的教育学热，并相继翻译出版了一批前苏联的教育学著作，而其中最具影响力的便是凯洛夫主编的《教育学》，“不少高师院校以之作为教材或主要教学参考书，一些教育行政干部和中学教师也以之为业务进修读物……教育界可以说真是满怀学习激情，奉之为教育学的‘经典’”。
凯洛夫《教育学》在第一章“教育学的对象和方法”中开宗明义地指出：“教育学的对象是青年一代的教育。苏维埃教育学，是研究社会主义社会条件下对青年一代实行共产主义教育的科学”，而另一本对我国教育学学科建设产生较大影响的巴班斯基的《教育学》也认为“教育学是关于教育的科学”。
上述两部教育学著作显然都将教育学的研究对象归结为“教育”，而这里所谓的“教育”即历史上或现实中存在着的各式各样的教育实践活动，它们同其他类型的社会活动一样，是可被人类意识能动反映却不能恣意改变的客观存在，也可被称之为“教育事实”或“教育客观存在”。
除译介来的前苏联教育学，我国也有部分学者持有“教育学的研究对象是教育”的观点，如东北师范大学教育系教育学教研室编《教育学》中指出：“每门科学都有其对象，教育学和其他学科一样也有其对象，教育学的对象是青年一代的教育。因此，我们把教育学理解为研究青年一代进行教育之规律性的科学”。
还有石佩臣教授也曾指出“教育科学的各门学科都是以人类社会特有的教育为研究对象的。但它们又都是以教育现象的不同领域和层面为各自特定的研究对象，揭示教育某一特定领域的规律”，“教育基础理论的研究对象当然也离不开教育”，但“它不是以教育的某一特定层面为研究领域，而是把教育总体作为研究对象，通过教育的一般现象，揭示教育的普遍规律的学科”。
（二）教育学的研究对象是“教育现象及其规律”
尽管前苏联教育学对我国教育学的发展产生过积极的推动作用，但它毕竟是植根于外域文化的“舶来品”，对新中国教育实践和教育理论的指导不免带有一定局限性。为此，自50年代开始尤其是改革开放以后，中国教育学研究者对“教育学本土化”进行了诸多尝试，而“教育现象及其规律”观便产生于该过程之中。
“教育现象及其规律”观较早现于“上海师范大学”编写的《教育学》，其中指出：“教育学的研究对象是教育现象及其规律”，“教育学的任务是要从客观的教育现象和实际的教育工作中去揭露它的规律。概括说来，教育学主要是从教育与社会生活的关系，教育与儿童身心发展的关系等方面去研究教育工作的规律。”
之后，华中师大等五校主编的《教育学》也认为：“教育学是研究教育现象及其规律的一门科学，诸如教育本质、教育目的、教育制度、教育内容、教育方法、教育管理等等,都是教育学所要探讨的问题”。
而南京师范大学教育系主编的《教育学》则对“教育现象及规律”做了进一步限定，提出教育学“研究的主要是学校教育这一特定现象，研究在这一现象领域内所特有的矛盾运动的规律”，而“作为高等师范院校教学用书的普通教育学，它的研究对象即包括了学校教育的一般规律，也包括了中小学教育中的特殊规律”。
（三）教育学的研究对象是“教育现象”
将“教育现象”视为教育学的研究对象在一定程度上借鉴了自然科学的话语陈述方式，如物理学就被界定为研究客观世界存在的物理现象，揭示物质运动最一般规律的学科。提出单独以“教育现象”为教育学研究对象的教材和专著较多，并大都将教育学界定为一门“研究教育现象，揭示教育规律的科学”。
“教育现象”则或是“教育形态的存在问题”，“可概括为三种,一是教育活动，二是教育事业，三是教育意识现象或称教育意识形态”，或是“人类各种教育活动的外在表现形式”，具有三个规定性。
依次为“教育现象是一种可以感知、可以认识的古今中外已经存在或正存在于现实中的存在物”、“教育现象是教育实践的表现物或正从事着的教育实践，它包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实、教育活动、教育问题、教育理论研究等”、“教育现实是以教与学为主体形式的客观存在，不以教与学为主体形式的活动便不能称之为教育活动，与之相应，也就不能称其为教育现象”。
不同于“教育现象及其规律”的现象观，“教育现象”观有着明确的层次性，它虽然也时常将“教育现象”与“教育规律”并举，但前者说明研究对象，后者说明研究宗旨而教育现象。
除此之外，还有学者将教育问题与教育现象结合起来，认为一种教育现象只有成为突出问题才能作为教育学的研究对象，所以，教育学的研究对象是“包括在教育学问题中的教育现象”抑或“能够被反映为有价值的教育一般问题的教育现象”。
（四）教育学的研究对象是“教育问题”
以“教育问题”作为教育学的研究对象是自改革开放以来理论界日趋流行的一种观点，大致可追溯到日本学者村井实在《教育学的理论问题》中提出的：“我们没有把教育学的对象称作现象，而是特地采用‘教育问题’一词来表示并把教育学称作是以‘教育问题’为研究对象的科学，总之，也就是‘教育问题的科学’”。
受此影响，我国的教育学研究者也相继提出了“教育学的对象应是以教育事实为基础的教育中的一般问题。教育学是研究教育中一般性问题的科学”，“教育学科群整体的研究对象是整个教育问题。某类教育学科的对象是某类教育问题,某门教育学科的对象是某种教育问题”，“教育学（教育理论）的研究对象是教育问题，教育理论是在研究教育问题过程中形成的”等观点。
较之前面三种对象观，由于“教育问题”的本质是教育实践中的矛盾，所以，“教育问题”观具有明确的“问题指向性”和“实践指向性”，对它的研究总会针对教育实践中某一个具体而又急需解决的矛盾，其研究旨趣往往在于解释问题成因和提供教育改进策略。
此外，在“教育问题”观方面，还有一些值得关注的观点。如陈桂生教授认为，“在各门近代基础学科的形成时期，可以按照客观现象划定学科研究对象，每门学科若没有专门的客观现象领域作为研究对象，它在学科之林中就无立足之地；在当代，同一种客观现象，可以作为不同学科研究对象，每门学科也可向别的学科研究对象渗透”。
所以，“在当代，如果简单地认定教育学以‘教育现象’为研究对象，除非添加限定，否则意味着还没有划清教育学同相关学科研究对象的界限”，为此，他将教育学的研究对象分为“实质对象”和“形式对象”，“前者指学科所指向的某种存在的现象，后者指关于这种现象‘是什么’的专门考虑”，这便有效地解决了教育现象为多个学科共同研究对象的问题。
因此，教育学把一种现象视为“教育对象”，“只是出于这门学科对教育问题的关注，或以‘教育’观点看待这种现象”，“以教育学而论，它的研究对象似乎是‘教育现象’，而实际上是‘教育问题’”，前者为教育学研究对象的“实质对象”，后者为教育学研究对象的“形式对象”。
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